Unidad 5

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Videojuegos. Cambios en los espacios y en las formas tradicionales de juego.

Juegos genuinos. Prejuicios adultos en torno a ellos.

Habilidades que se desarrollan en pantalla y su vinculación con el mercado laboral.

La relación de los videojuegos con la socialización. Mitos en torno a ellos.

Investigaciones al respecto de la violencia y la socialización. Habilidades que se desarrollan en pantalla.




Definiciones de juego

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Johan Huizinga (1954) en su clásico Homo Ludens (Alianza Editorial, Madrid, 2000) trae una definición de juego
que es la siguiente:

“Resumiendo, podemos decir, por tanto, que el juego, en su aspecto formal, es una acción libre ejecutada “como si” y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningún interés material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a disfrazarse para destacarse del mundo habitual” (Huizinga, 2000, pág 27).

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Según Roger Caillois los juegos pueden clasificarse según el siguiente criterio y fueron los griegos los que definieron cuatro tipos de juegos de los cuales salieron diversas variables a lo largo de la historia.
  • AGON: son los juegos de competencia donde los antagonistas se encuentran en condiciones de relativa igualdad y cada cual busca demostrar su superioridad (deportes, juegos de salón, etc.)
  • ALEA: juegos basados en una decisión que no depende del jugador. No se trata de vencer al adversario sino de imponerse al destino. La voluntad renuncia y se abandona al destino. (juegos de azar)
  • MIMICRY: Todo juego supone la aceptación temporal, si no de una ilusión cuando menos de un universo cerrado, convencional y, en ciertos aspectos, ficticio. Aquí no predominan las reglas sino la simulación de una segunda realidad. El jugador escapa del mundo haciéndose otro. Estos juegos se complementan con la mímica y el disfraz.
  • ILINX: juegos que se basan en buscar el vertigo, y consisten en un intento de destruir por un instante la estabilidad de la percepción y de infligir a la conciencia lúcida una especie de pánico voluptuoso. En cualquier caso, se trata de alcanzar una especie de espasmo, de trance o de aturdimiento que provoca la aniquilación de la realidad con una brusquedad soberana. El movimiento rápido de rotación o caída provoca un estado orgánico de confusión y de desconcierto.[1]



¿Por qué atrapan tanto los videojuegos?

1.Diversión
2.Inmersión en otra realidad y atemporalidad
3.Fusión
4.Exploración
5.Dominio
6.Estimulación, frustración óptima, aprendizaje
7.Toma de decisiones y desafío a las habilidades
8.Sostén del self y vuelta a la realidad


James Paul Gee


http://mason.gmu.edu/~lsmithg/jamespaulgee2

In his book, What Video Games Have to Teach Us about Learning and Literacy, James Paul Gee derives a set of learning principles from his study of the complex, self-directed learning each game player undertakes as s/he encounters and masters a new game. He suggests that adherence to these principles could transform learning in schools, colleges and universities, both for teachers and faculty and, most importantly, for students.

1) Active, Critical Learning Principle

All aspects of the the learning environment (including ways in which the semiotic domain is designed and presented) are set up to encourage active and critical, not passive, learning
2) Design Principle

Learning about and coming to appreciate design and design principles is core to the leaning experience
3) Semiotic Principle

Learning about and coming to appreciate interrelations within and across multiple sign systems (images, words, actions, symbols, artifacts, etc.) as a complex system is core to the learning experience
4) Semiotic Domains Principle

Leaning involves mastering, at some level, semiotic domains, and being able to participate, at some level, in the affinity group or groups connected to them.
5) Meta-level thinking about Semiotic Domain Principle

Learning involves active and critical thinking about the relationships of the semiotic domain being learned to other semiotic domains
6) "Psychosocial Moratorium" Principle

Learners can take risks in a space where real-world consequences are lowered
7) Committed Learning Principle

Learners participate in an extended engagement (lots of effort and practice) as an extension of their real-world identities in relation to a virtual identity to which they feel some commitment and a virtual world that they find compelling
8) Identity Principle

Learning involves taking on and playing with identities in such a a way that the learner has real choices (in developing the virtual identity) and ample opportunity to meditate on the relationship between new identities and old ones. There is a tripartite play of identities as learners relate, and reflect on, their multiple real-world identities, a virtual identity, and a projective identity
9) Self-Knowledge Principle

The virtual world is constructed in such a way that learners learn not only about the domain but also about themselves and their current and potential capacities
10) Amplification of Input Principle

For a little input, learners get a lot of output
11) Achievement Principle

For learners of all levels of skill there are intrinsic rewards from the beginning, customized to each learner's level, effort, and growing mastery and signaling the learner's ongoing achievements
12) Practice Principle

Learners get lots and lots of practice in a context where the practice is not boring (i.e. in a virtual world that is compelling to learners on their own terms and where the learners experience ongoing success). They spend lots of time on task.
13. Ongoing Learning Principle

The distinction between the learner and the master is vague, since learners, thanks to the operation of the "regime of competency" principle listed next, must, at higher and higher levels, undo their routinized mastery to adapt to new or changed conditions. There are cycles of new learning, automatization, undoing automatization, and new re-organized automatization
14) "Regime of Competence" Principle

The learner gets ample opportunity to operate within, but at the outer edge of, his or her resources, so that at those points things are felt as challenging but not "Undoable"
15) Probing Principle

Learning is a cycle of probing the world (doing something); reflecting in and on this action and, on this basis, forming a hypothesis; reprobing the world to test this hypothesis; and then accepting or rethinking the hypothesis
16) Multiple Routes Principle

There are multiple ways to make progress or move ahead. This allows learners to make choices, rely on their own strengths and styles of learning and problem-solving, while also exploring alternative styles
17) Situated Meaning Principle

The meanings of signs (words, actions, objects, artifacts, symbols, texts, etc.) are situated in embodied experience. Meanings are not general or decontextualized. Whatever generality meanings come to have is discovered bottom up cia embodied experience
18) Text Principle

Texts are not understood purely verbally (i.e. only in terms of the definitions of the words in the text and their text-internal relationships to each other) but are understood in terms of embodied experience. Learners move back and forth between texts and embodied experiences. More purely verbal understanding (reading texts apart from embodied action) comes only when learners have enough embodied experience in the domain and ample experiences with similar texts
19) Intertextual Principle

The learner understands texts as a family ("genre") of related texts and understands any one text in relation to others in the family, but only after having achieved embodied understandings of some texts. Understanding a group of texts as a family ("genre") of texts is a large part of what helps the learner to make sense of texts
20) Multimodal Principle

Meaning and knowledge ate built up through various modalities (images, texts, symbols, interactions, abstract design, sound, etc.), not just words
21) "Material Intelligence" Principle

Thinking, problem-solving and knowledge are "stored" in material objects and the environment. This frees learners to engage their minds with other things while combining the results of their own thinking with the knowledge stored in material objects and the environment to achieve yet more powerful effects
22) Intuitive Knowledge Principle

Intuitive or tacit knowledge built up in repeated practice and experience, often in association with an affinity group, counts a good deal and is honored. Not just verbal and conscious knowledge is rewarded
23) Subset Principle

Learning even at its start takes place in a (simplified) subset of the real domain
24) Incremental Principle

Learning situations are ordered in the early stages so that earlier cases lead to generalizations that are fruitful for later cases. When learners face more complex cases later, the learning space (the number and type of guess the learner can make) is constrained by the sorts of fruitful patterns or generalizations the learned has founded earlier
25) Concentrated Sample Principle

The learner sees, especially early on, many more instances of the fundamental signs and actions than should be the case in a less controlled sample. fundamental signs and actions are concentrated in the early stages so that learners get to practice them often and learn them well
26) Bottom-up Basic Skills Principle

Basic skills are not learned in isolation or out of context; rather, what counts as a basic skill is discovered bottom up by engaging in more and more of the game/domain or games/domains like it. Basic skills are genre elements of a given type of game/domain
27) Explicit Information On-Demand and Just-in-Time Principle

The learner is given explicit information both on-demand and just-in-time, when the learner needs it or just at the point where the information can best be understood and used in practice
28) Discovery Principle

Overt telling is kept to a well-thought-out minimum, allowing ample opportunities for the learner to experiment and make discoveries
29) Transfer Principle

Learners are given ample opportunity to practice, and support for, transferring what they have learned earlier to later problems, including problems that require adapting and transforming that earlier learning
30) Cultural Models about the World Principle

Learning is set up in such a way that learners come to think consciously and reflectively about some of their cultural models regarding the world, without denigration of their identities, abilities or social affiliations, and juxtapose them to new models that may conflict with or otherwise relate to them in various ways
31) Cultural Models about Learning Principle

Learning is set up in such a way that learners come to think consciously and reflectively about their cultural models about learning and themselves as learners, without denigration of their identities, abilities, or social affiliations, and juxtapose them to new models of learning and themselves as learners
32) Cultural Models about Semiotic Domains Principle

about their cultural models about a particular semiotic domain they are learning, without denigration of their identities, abilities, or social affiliations, and juxtapose them to new models about this domain
33) Distributed Principle

Meaning/knowledge is distributed across the learner, objects, tools, symbols, technologies, and the environment
34) Dispersed Principle

Meaning/knowledge is dispersed in the sense that the learner shares it with others outside the domain/game, some of whom the learner may rarely or never see face-to-face
35) Affinity Group Principle

Learners constitute an "affinity group," that is, a group that is bonded primarily through shared en devours, goals, and practices and not shared race, gender, nation, ethnicity, or culture
36) Insider Principle

The learner is an "insider," "teacher," and "producer" (not just a consumer) able to customize the learning experience and the domain/game from the beginning and throughout the experience.















El Dr. Pere Marquès Graells (2001) establece la siguiente clasificación de los videojuegos:

TIPOLOGÍA

TIPO DE VIDEOJUEGO
CONSIDERACIONES
Arcade (juegos tipo plataforma, luchas...)
EJEMPLOS: Pacman, Mario, Sonic, Doom, Quake, Street Fighter, Arcanoid.
- Pueden contribuir al desarrollo psicomotor y de la orientación espacial de los estudiantes, aspecto especialmente útil en el caso de los más pequeños.
- Riesgos a considerar: nerviosismo, estrés y hasta angustia que pueden manifestar algunos alumnos ante las dificultades que encuentran para controlar a los personajes del juego.
- Conviene limitar el tiempo que se dedique a esta actividad y observar los comportamientos de los pequeños para ayudarles y detectar posibles síntomas de estar sometidos a una tensión excesiva.
Deportes
EJEMPLOS: FIFA, PC Futbol, NBA, Formula I GrandPrix, Need For Speed.
- Permiten la ejercitación de diversas habilidades de coordinación psicomotora y profundizar en el conocimiento de las reglas y estrategias de los deportes.
- En algunos casos también se pueden alcanzar niveles altos de estrés.
Juegos de aventura y rol
EJEMPLOS: King Quest, Indiana Jones, Monkey Island, Final Fantasy, Tomb Raider, Pokémon, Ultima Online.
- Pueden proporcionar información y constituir una fuente de motivación hacia determinadas temáticas que luego se estudiarán de manera más sistemática en clase.
- Una de las preocupaciones de los educadores deberá ser promover la reflexión sobre los valores y contravalores que se consideran en el juego.
Simuladores y constructores (aviones, maquinarias, ciudades...)
EJEMPLO: Simulador de vuelo Microsoft, Sim City, Tamagotchi, The Incredible Machine, Theme Park
- Permiten experimentar e investigar el funcionamiento de máquinas, fenómenos y situaciones.
- Además de controlar posibles estados de tensión excesiva en algunos alumnos, conviene advertir a los estudiantes que están ante un modelo (representación simplificada de la realidad - a veces presentan una realidad imaginaria-) y que por lo tanto en el mejor de los casos sólo constituyen una aproximación a los fenómenos que se dan en el mundo físico.
- La realidad siempre es mucho más compleja que las representaciones de los mejores simuladores.
Juegos de estrategia
EJEMPLOS: Estratego, Warcraft, Age of Empires, Civilitation, Lemmings, Black & White, Centurion.
- Exigen administrar unos recursos escasos (tiempo, dinero, vidas, armas...) prever los comportamientos de los rivales y trazar estrategias de actuación para lograr unos objetivos.
- Quizá los mayores peligros de estos juegos sean de carácter moral, por los contravalores que muchas veces asumen y promueven. Resulta conveniente organizar actividades participativas que permitan analizar y comentar estos aspectos con los jugadores
Puzzles y juegos de lógica
EJEMPLO: 7th.Guest, Tetris
- Desarrollan la percepción espacial, la lógica, la imaginación y la creatividad.
- No contemplamos riesgos específicos para este tipo de juegos, aunque como pasa con todos los videojuegos conviene evitar una excesiva adicción que podría conducir a un cierto aislamiento y falta de ejercicio físico
Juegos de preguntas
EJEMPLO: Trivial, Carmen Sandiego
- Los juegos de preguntas pueden servir para repasar determinados conocimientos de todo tipo




Otra clasificación posible de los videojuegos:

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. Juegos de Arcade

oPlataformas

oLaberintos

oDeportivos

o“Dispara y olvida”



Juegos de simulación

oSimuladores instrumentales

oSimuladores deportivos

o“Simuladores de Dios”


Juegos de estrategia

oAventuras gráficas

oJuegos de Rol


Juegos de mesa





Virtual worlds

Real leaders IBM


http://www.ibm.com/ibm/gio/media/pdf/ibm_gio_gaming_report.pdf



Generadores de cómics y dibujos animados

  1. **CreaComics** (GenMàgic). Generador de cómics que, por su sencillez, resulta ideal para el trabajo con los más pequeños. Permite escribir la fecha, el nombre del autor y de la actividad, elegir y modificar el tamaño de los escenarios que aparecerán en cada viñeta, realizar dibujo libre sobre ellas, añadir mediante arrastre personajes y objetos e insertar diversos tipos de globos para escribir los textos. El resultado se puede imprimir.
  2. **Stripgenerator** es un servicio web que cuenta con un generador de tiras cómicas muy fácil de usar. También dispone de un servicio de blogs gratuito que se puede utilizar para publicar la tiras cómicas. Ver ejemplos de tiras cómicas realizadas con esta herramienta para aprender/practicar lenguas.
  3. **Generador de historietas tipo cómic en línea**.
  4. **Comicjuice**. Sencillo generador de cómics que funciona mediante el sistema de subir imágenes a la aplicación, organizarlas en paneles y añadirles bocadillos de texto. Para poder guardar y publicar los cómics hay que registrarse y el registro es gratuito (generador visto en el blog: De textos)
  5. **Comic Creator** es un generador de tiras cómicas de Garfield.
  6. **Comiqs** genera cómics a partir de tus propias fotos y textos.
  7. **Mytoons** , **Toondoo**, **Comicstripgenerator** son otros generadores de cómics.
  8. **Witty Comics**. Generador de cómics que permite guardar el resultado en un servidor o en el propio ordenador en formato PNG. Requiere registrarse.
  9. **Pikikids** genera cómics que se pueden compartir con la comunidad de usuarios de este sitio. Funciona eligiendo el número de viñetas, configurándolas y añadiendo imágenes de Flickr o propias a las que se les pueden aplicar efectos, bocadillos de diálogo, etc.
  10. **Bitstrips**. Generador de cómics muy completo y, sin embargo, sencillo de utilizar. Permite personalizar los personajes y sus expresiones, añadir efectos y crear personajes propios, El resultado se puede enviar por email o publicarse en una web. Requiere registrarse.
  11. **Comeeko** es un generador de tiras cómicas. Más información en el blog wwwhat’s new.
  12. **Pixton** es otro generador de tiras cómicas muy completo y versátil. Permite, entre otras cosas, personalizar los fondos y los personajes, añadirles expresiones y posturas, y acercar o alejar los elementos que conforman cada escena. El resultado se puede enviar por correo o insertarse en una web. Requiere registrarse.
  13. **Go! Animate** es una herramienta que permite la creación de animaciones tipo dibujos animados en las que entre, otras cosas, podemos elegir los escenarios y los personajes, utilizar imágenes propias o añadir sonidos y bocadillos de texto. Más información en el blog: Educación tecnológica.
  14. Generador de cómics sobre mitos y leyendas. Sencillo generador de cómics en línea orientado a la creación de leyendas e historias mitológicas o fantásticas. Los textos no admiten ni tildes ni eñes, a cambio permite grabar o agregar voz y sonidos desde el ordenador. Para poder guardar el resultado hay que registrarse.
  15. **Generador de cuentos de GenMàgic**. Permite crear fichas con escenarios y personajes con la finalidad después de redactar cuentos o hacer descripciones.
  16. **Dvolver moviemaker**. Un sencillo generador de dibujos animados con el que sólo hay que elegir escenario, personajes, tipo de interacción entre los personajes, música de fondo y escribir el texto de los diálogos para generar en pocos minutos una película.
  17. **Xtranormal**. Aplicacion en línea que permite crear de forma muy sencilla películas de animación en 3D siguiendo 4 pasos. Se seleccionan los actores, se escribe o copia el texto del guión, se añade el escenario, sonidos, ángulos de cámara, expresiones y movimientos a los personajes, etc. y el resultado se puede compartir en medios sociales o subir a Youtube. Recurso visto en El Caparazón.